Projeto da UnB cria 'Google Earth' para Brasil da era colonial
"O nosso projeto é colaborativo. Queremos que ele funcione como uma rede de contatos sobre a história colonial do Brasil. Isso pode incluir genealogistas, historiadores locais e outras pessoas"
TIAGO GIL
Professor Departamento de História da Universidade de BrasíliaProjeto da UnB cria 'Google Earth' para Brasil da era colonial
Historiadores e geógrafos estão unindo mapas que vão do século 16 ao 19 com as imagens digitais de satélites
TIAGO GIL
Professor Departamento de História da Universidade de BrasíliaProjeto da UnB cria 'Google Earth' para Brasil da era colonial
Historiadores e geógrafos estão unindo mapas que vão do século 16 ao 19 com as imagens digitais de satélites
Versão inicial já pode ser acessada de graça; ideia é criar ferramenta para estudar dinâmica espacial do povoamento
Além de ajudar gente conectada a achar restaurantes ou fugir do trânsito, o Google Earth está dando uma mãozinha a historiadores e geógrafos que querem criar um mapa mais preciso dos altos e baixos do Brasil colonial.
O projeto, coordenado pela UnB (Universidade de Brasília) e com participação de várias outras universidades federais, está fundindo os recursos do Google Earth com cerca de 2.000 mapas do império colonial português.
VERSÃO ALFA
Já é possível conferir parte do resultado no endereço eletrônico atlas.cliomatica.com. "Ainda é uma versão beta; aliás, é quase uma versão alfa", brinca Tiago Gil, do Departamento de História da UnB, referindo-se às letras gregas usadas para designar versões preliminares de um programa de computador.
Uma forma mais polida do site deve estar disponível no mês que vem, afirma Gil, que coordena o projeto, batizado de Atlas Digital da América Lusa, ao lado de Leonardo Barleta, da UFPR (Universidade Federal do Paraná).
A ideia dos pesquisadores é sobrepor os mapas do Brasil-Colônia às imagens de satélite atuais, empregando também recursos interativos.
Em vários casos, vai ser possível ver como o povoamento avançou e mapear com precisão os ciclos regionais de prosperidade (e bancarrota) durante a era colonial.
Um caso emblemático é o de São João Marcos, vila do século 18 que prosperou com a lavoura de café mas acabou sendo engolida por uma represa nos anos 1940.
CIDADES PERDIDAS
"Uma das pesquisas que o projeto está tocando, desenvolvida pelas bolsistas Mariana Leonardo, Rafaela do Nascimento e Luiza Moretti, é justamente sobre essas 'cidades perdidas', localidades que ou não cresceram ou tiveram sua ascensão e queda", diz Gil.
"É o caso de vários outros pontos da América Lusa, particularmente nas regiões mineradoras, como Minas, Mato Grosso e Goiás", explica.
Felizmente, o sumiço de São João Marcos sob as águas é um caso extremo.
"O mais frequente é a estagnação dos espaços, que muitas vezes são incorporados por regiões metropolitanas ou simplesmente se mantém como pequenas povoações", afirma o pesquisador.
No Rio Grande do Sul, por exemplo, foi uma mera decisão política a responsável por transformar "Porto Alegre de Viamão" na capital da região.
Já a própria Viamão hoje é mera cidade-dormitório de Porto Alegre. Do mesmo modo, pouca gente hoje em dia conhece Mostardas e Bojuru, localidades gaúchas que eram relevantes no século 18.
Segundo o especialista da UnB, a escassez de fontes não tem sido um grande problema. Nas áreas urbanas, o material até que é farto. Bem mais difícil é colocar num mapa moderno as fazendas coloniais.
"Você pode ver isso nas descrições de limites de propriedades: a terra começa no pé de um morro, fazendo limite com um pântano, por um lado, e com a terra do vizinho, por outro. E o vizinho diz a mesma coisa", conta.
COLABORATIVO
Além do seu lado Google Earth, o atlas também tem uma faceta que lembra a Wikipédia, a enciclopédia da internet que pode ser editada por leigos mundo afora.
"O projeto é colaborativo. Queremos que ele seja uma rede de contatos sobre a história colonial do Brasil. Isso pode incluir genealogistas, historiadores locais e outras pessoas", afirma Gil.
A história ensinada às crianças e adolescentes dos Colégios Militares
29/06/2011
Introdução
Em 13 de junho de 2010, a jornalista Ana Pinho trouxe à tona, em reportagem da Folha de São Paulo, mais um problema envolvendo política, memória e ensino de História: o livro didático adotado pelos Colégios Militares traz uma versão antidemocrática sobre a ditadura militar brasileira. O material que orienta o ensino de história de filhos de militares do exército e outros alunos admitidos por concurso é produzido pela Bibliex - Biblioteca do Exército - e vendido aos estudantes. Trata-se da obra "História do Brasil: Império e República", de Aldo Fernandes, Maurício Soares e Neide Annarumma, que integra a Coleção Marechal Trompowsky. [1] A primeira edição é de 2001 e a que temos em mãos é a quarta, revisada, de 2005. Na obra, afirma-se que o 31 de Março de 1964 foi uma revolução democrática, reagindo às orquestrações do Partido Comunista, e também para moralizar a administração pública, e, portanto não se configuraria como um golpe contra um governo democraticamente eleito. O fechamento do regime é explicado como intransigência da oposição emedebista. As torturas e assassinatos cometidos por setores das Forças Armadas no período não são mencionados.
A matéria suscitou posições contrárias ao uso da obra, publicadas no próprio jornal, tanto de leitores quanto de articulistas da Folha de São Paulo, como Hélio Schartzman e Melchiades Filho. O assunto foi debatido na lista de discussão do Grupo de Trabalho de Ensino de História da ANPUH. Em 05 de Agosto de 2010, a Associação Nacional de História (ANPUH) enviou carta ao Ministério da Educação, Ministério da Defesa e Casa Civil da Presidência da República, manifestando preocupação diante do fato de que o ensino de história nos Colégios Militares legitima o golpe de 1964, com evidente desconsideração das mais básicas evidências factuais e da historiografia que se constituiu sobre o período. A carta apelou também para o significado profundo do ensino e da aprendizagem nos moldes apresentados pelo material didático dos Colégios Militares:
"O ensino da História é partícipe direto da produção de subjetividades, da formação de consciências, de formas de ver e interpretar o mundo, ele participa diretamente da formação ética e política do sujeito e do cidadão, por isso é de suma importância a avaliação de que versões do passado estão sendo ensinadas. Que subjetividades, que tipo de consciência, que visões de mundo podem estar sendo formadas por uma versão da história que justifica e legitima um golpe contra as instituições ainda em nome de uma pretensa defesa da democracia e da civilização ocidental e cristã, que cidadãos estão sendo formados por uma literatura que justifica, legitima e esconde o arbítrio, a tortura e a violência. Estes livros são no mínimo um duvidoso exemplo de comportamento ético."
Por fim, de todas as cartas enviadas, apenas da do Ministério da Educação obteve resposta, por parte da Coordenação Geral de Materiais Didáticos, vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério. Na correspondência, a coordenadora geral limita-se a citar o artigo 3º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que menciona os princípios gerais do ensino (entre eles, "liberdade de aprender, ensinar, pesquisa e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber"; "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" e "respeito à liberdade e apreço à tolerância") e o artigo 83, que regula o ensino militar, dando-lhe a autonomia de uma lei específica.
A resposta da COGEAM, se considerada em suas consequências, coloca em xeque a função de regulação do Estado, bem como de orientação temporal da historiografia. Se todos os discursos sobre a história forem igualmente válidos, então todo discurso sobre a história seria igualmente merecedor de crédito diante de seu grupo de interesse, e de tolerância do Estado, sem limites. E ignoraríamos o acúmulo e os avanços qualitativos do conhecimento histórico acadêmico, desenvolvido pelos profissionais de História. Entretanto, para além de qualquer exercício de relativismo histórico oportunista, os limites dos discursos sobre a História são postos pelo texto constitucional, a partir da definição dos crimes. Por exemplo, o MEC tem o dever agir contra uma escola ou conjunto de escolas que professe alguma superioridade ou inferioridade racial, uma vez que isso constitui a base para que alguém incorra no crime previsto no art. 5º., inciso XLII "a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão." E o que dizer de um conjunto de escolas que legitime, justifique ou se omita quanto ao que está disposto no mesmo artigo 5º, inciso XLIII, que considera crimes inafiançáveis e não anistiáveis a "prática da tortura", ou ainda no inciso XLIV "constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado democrático." ? É evidente que os valores democráticos que embasam a sociedade brasileira não são compatíveis com os valores que embasam a obra didática em discussão, e que expressam uma determinada linha de pensamento de parte da corporação militar quanto à história recente. [2]
Por sua vez, os limites postos pela responsabilidade social da pesquisa histórica estão nas afirmações que são possíveis sobre a história, considerado o estado atual do conhecimento. O estado atual do conhecimento histórico, por sua vez, tem sido uma das principais balizas com as quais o Estado brasileiro, por meio do Programa Nacional do Livro Didático, tem avaliado a qualidade do material que distribui para as escolas públicas nacionais. O que está em tela, portanto, é a coerência de princípios para os materiais didáticos de história que são avalizados pelo Estado para todos os alunos de escolas públicas, independente do subsistema ou órgão ao qual se vinculam.
A seleção dentro da LDB, feita pela coordenadora da COGEAM em sua resposta à entidade, quer lembrar à ANPUH determinados princípios, com isso sugerindo que os mesmos não estariam sendo observados no pedido feito pela entidade. Do mesmo modo que selecionou aqueles artigos, poderia ter selecionado o artigo 4º. e seu inciso IX, que reza que o dever do Estado com a educação pública será efetivado através da garantia de "padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem." É esse ponto que deve ser considerado, pois não se trata de uma questão de diferenças ideológicas que mereceriam tolerâncias, mas sim uma questão de defesa dos princípios fundamentais do Estado democrático de direito, como vimos acima, bem como de uma questão de garantia da qualidade do ensino.
Uma análise do volume de História do Brasil: Império e República
O melhor parâmetro de qualidade que dispomos para ser usado em uma avaliação de livro didático são os critérios do PNLD. Isso porque se trata de um programa que seleciona seus avaliadores entre os melhores pesquisadores e professores nos diversos campos da história e do ensino de história. Esse pessoal estuda e redefine continuamente uma ficha de itens que reflete o estado atual das demandas e exigências não só do campo da História, como da Educação e da própria sociedade, consolidada na legislação vigente.
O livro "História do Brasil: Império e República" seria aprovado no Programa Nacional do Livro Didático? A resposta é negativa. Em outros termos, os alunos dos Colégios Militares estão sendo privados do acesso à aprendizagem nos parâmetros contemporâneos de qualidade exigidos pelo Ministério da Educação dos livros didáticos das editoras privadas. A demonstração disso pode ser feita através da submissão do livro didático a alguns itens centrais da ficha de avaliação do PNLD, disponível na internet [3]. Evidentemente, essa análise é parcial porque se trabalha apenas com o livro do aluno e o caderno de exercícios (que é consumível, avesso às regras do PNLD), já que não tivemos acesso ainda ao manual do professor e ao primeiro volume da coleção, que trata da América Portuguesa.
Como não tivemos acesso ao manual do professor, não é possível avaliar o livro no que se refere a esse quesito. No sítio de internet da editora responsável, a Biblioteca do Exército, não há manual do professor à venda para esta obra, o que leva a crer que o mesmo é dispensado. Não há, portanto, nenhuma concepção pedagógica ou historiográfica que seja explicitada pelos autores. No entanto, é possível notar alguns traços orientadores. A forma predominante de relação proposta entre os alunos e o conhecimento histórico é a de memorização, uma vez que o conteúdo é exposto de modo declaratório e prescritivo. Isso é confirmado no caderno de atividades, em volume separado, constituído por exercícios em que, na maior parte das vezes, o conteúdo do manual deve ser repetido nas respostas dos alunos.
A vasta maioria dos exercícios é recolhida dos exames dos próprios colégios militares brasileiros. Essa opção cria uma situação de aprendizagem que é desfavorável ao pensamento crítico e ao raciocínio histórico, pois os fatos e processos são expostos na condição de verdades sintéticas e não questionáveis. O aluno não terá acesso à noção de que o conhecimento histórico é construído, dotado de historicidade, relacionado a um contexto, e assim por diante. As poucas fontes primárias que são compiladas para a obra não servem para demonstrar a característica histórica do próprio conhecimento histórico. Pelo contrário, funcionam como ilustrações não-problematizadas do texto básico, ou fontes de autoridade para o mesmo. É o caso das diversas citações lapidares de Caxias na parte referente ao Brasil imperial.
Adicionalmente, sobre a estrutura da obra, cumpre indicar que sua linha central é a descrição de acontecimentos da história política tradicional. Esta opção é tão marcada que os acontecimentos e processos que não são classificados na esfera política são tratados em partes separadas do texto, que abordam, também isoladamente, a cultura, a economia e as relações sociais. Assim isoladas as esferas da experiência humana, não se facilita a compreensão de que elas são inter-relacionadas e se influenciam mutuamente; os acontecimentos parecem brotar do acaso, e não da intricada relação entre economia, política, cultura e sociedade.
Uma concepção de conhecimento em que predomina a cronologia, a linearidade e os fatos de ordem política, com espaço limitado e subordinado para os outros campos da vida humana. Para essa configuração historiográfica, a categoria "tradicional" se aplica. No que se refere à atualização historiográfica, a obra se ressente da incorporação de bibliografia recente. Para termos uma ideia disso, basta dizer que as obras referenciadas na bibliografia têm uma idade média de 28 anos entre a edição consultada e 2005, que é o ano da edição do presente livro didático. Além disso, estão ausentes as obras que marcaram a historiografia brasileira nos últimos 20 anos, e que se pronunciam sobre os assuntos enfocados na obra.
Pedagogicamente, as concepções que se pode deduzir a partir do estudo do livro dos alunos indicam, em primeiro lugar, uma patente carência de problematização e reconstrução de saberes. O conjunto do livro do aluno e do caderno de atividades indica uma pobreza profunda de capacidades cognitivas envolvidas. A demanda cognitiva central é memorizar, acompanhada por identificar, relacionar e diferenciar, correlatas àquela. Demandas mais sofisticadas, como argumentar, comparar, criticar, analisar, sintetizar, não estão presentes de modo significativo.
A análise do item "Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos pertinentes ao campo da história" pode ser iniciada com uma discussão sobre a estratégia de tratamento dos conteúdos históricos. Como a concepção é de uma exposição linear e enciclopédica da sequência de conteúdos que compõe o modelo tradicional de história nacional, o problema que se colocou para os autores é de fazer caber tantos assuntos numa obra para alunos do Ensino Fundamental 2. A solução foi resumir ao máximo determinados temas, mas essa tática acaba levando a problemas de compreensão, pois faltam informações mínimas para atribuir significado ao que é narrado. Pode-se perceber que a obra é prejudicada por uma tática de resumos para explicar fatos e processos de uma lista tradicional de conteúdos, com o que se perde a clareza em diversos pontos. Como exemplo de uma prática constante ao longo do livro, podemos citar a comparação entre o pós-independência no Brasil e nos demais países da América do Sul:
"Na América Latina, as circunstâncias impostas pelo processo histórico quiseram que os sonhos dos grandes libertadores - José Bonifácio de Andrada e Silva, San Martin e Simon Bolívar - se cumprissem segundo o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas, Portugal e Espanha. No entanto, os rumos tomados não confirmaram os anseios de Simon Bolívar, que viu o desmoronar de sua obra, quando o jugo imperial da Espanha foi substituído pelo mando dos "novos déspotas", os caudilhos." (p. 58, grifo no original)
Para compreender esse trecho, falta ao leitor saber:
a) quais foram as "circunstâncias impostas pelo processo histórico"
b) quais eram os "sonhos dos grandes libertadores" (que são colocados como equivalentes, apesar das diferenças expressivas, sobretudo entre José Bonifácio e os libertadores hispano-americanos)
c) qual era o "o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas" e como se articulavam com os ideais independentistas.
Obs minha: Como assim as “circunstâncias impostas quiseram”? Circunstâncias não têm querer. Que epistemologia é essa? A ANPUH deveria ter questionado isso também.
Na página 189, reconhece-se que a cassação do Partido Comunista Brasileiro em 1947 respondeu a um contexto de Guerra Fria, relativizando a alegação jurídica de que o partido teria sido extinto por ser autoritário. Entretanto, em nenhum outro momento o aluno é informado sobre o que vem a ser essa expressão.
Esta falta de clareza devido à economia excessiva de detalhes (que por sua vez se deve à opção de dar conta de um amplo panorama tradicional de acontecimentos) espalha-se pela obra, tornando inviável a compreensão dos processos históricos. Muitos, incompreensíveis, somam-se à massa de dados que cumpre ao aluno memorizar, sem atribuir significado ou interpretar, ações que ficam em plano secundário.
Além disso, são comuns as excessivas simplificações explicativas e a redução das causas a uma única, não raro de caráter eventual. É o que ocorre, por exemplo, na explicação da renúncia do regente Feijó: ela teria se dado porque o regente não conseguiu organizar um partido para apoiá-lo (p. 19).
Na obra verificam-se diversos juízos de valor, sem argumentação que os sustente ou espaço para visões contrárias. Por exemplo, na p. 19, abaixo de uma definição de pátria por Olavo Bilac ("a paridade dos gostos e costumes, comunidade de línguas, coesão de leis, identidade de condições físicas e morais, com participação nas mesmas lembranças e nas mesmas esperanças), há a frase solta dos autores: "Durante a Primeira República isso nem sempre ocorreu". Como essa ressalva é feita apenas para a Primeira República, transmite-se a impressão de que em outros momentos aquela noção de pátria teria encontrado pleno acolhimento na realidade nacional.
Como não poderia deixar de ser, a explicação sobre o Golpe de 1964 e a ditadura militar é a maior expressão das características negativas da obra, e não por acaso o trecho que mais chamou a atenção de jornalistas e articulistas pelo seu conteúdo. Queremos demonstrar que o problema não está na opção política da obra, que deveria em tese ser tolerada, mas no fato de que essa opção política conduz a um ensino de história que não somente é de baixa qualidade, mas que beira as raias da desonestidade intelectual para manter uma versão conservadora dos acontecimentos. Omissão de informações, desconhecimento dos estudos acadêmicos aprofundados sobre o assunto, distorção de acontecimentos e processos e explicação por meio dos discursos políticos dos vencedores à época são consequências da estratégia estabelecida.
O primeiro elemento a ser considerado é o nome dado ao movimento, na página 199 Ao assumir a expressão "Revolução de 1964", a obra adere ao discurso político da época, em vez de referir-se aos estudos históricos e sociológicos que são considerados hoje o estado atual do conhecimento científico sobre o assunto. Para esses estudos, o movimento de derrubada do presidente João Goulart e a instauração de um novo governo em 1964 não constituem uma revolução, mas um golpe de estado. Sob o subtítulo "Revolução de 1964" ficam subsumidos os mandatos dos presidentes Jânio e Jango, estabelecendo uma estranha periodização em que os últimos governos do período democrático de 1945 a 1964 gravitam em torno do golpe.
A narrativa está envolvida em um tom que lembra teorias da conspiração. Exatamente no momento em que a esquerda começa a se fragmentar, os autores descrevem que ocorria uma orquestração revolucionária por obra do Partido Comunista. Entretanto, a linha do PCB nesses anos era de apoio crítico ao desenvolvimento econômico e a aliança com o que se chamava de "burguesia nacional". Em parte por conta dessa opção, em 1961 o PCB perdeu militantes para a organização de esquerda "POLOP", e em 1962 cindiu-se entre PCB e PCdoB. Deste modo é claro que a "orquestração comunista subversiva" corresponde ao discurso político da época, que precisava do fantasma comunista para justificar a quebra da ordem democrática, e não a uma análise fundamentada. Esse sujeito oculto chega a ser nominado como "comando subversivo", na p. 200, como se existisse uma coordenação mutuamente aceita entre os diversos grupos de esquerda, o que não era real. Ao mesmo tempo, se oculta a estruturação do golpe por meio do complexo IPES/IBAD, fartamente documentada e discutida, por exemplo, pela obra já clássica de Richard (René Armand) Dreifuss, "1964: a conquista do Estado", que funcionava como um estruturador de classes sociais dominantes, interesses estrangeiros e lideranças militares em torno de um novo projeto econômico e social que pudesse superar o desenvolvimentismo e o crescimento do poder de negociação das classes trabalhadoras através de seus sindicatos e movimentos. Na mesma página, são claros os juízos de valor na seleção da ilustração única, que é da Marcha da Família com Deus pela Liberdade, e da descrição da mesma como "um espetáculo comovente".
A parcialidade continua ao descrever a greve dos marinheiros como indisciplina militar, epíteto do qual foram poupados, por exemplo, as revoltas militares tenentistas da década de 1920. O mau hábito do resumo excessivo complica a descrição do período ao afirmar que "uma inusitada reunião política nas dependências do Automóvel Clube do Brasil" agredia nação e significava uma manifestação de indisciplina. Sem a informação de quem participou da reunião e de qual era seu assunto, ao aluno só cabe crer na descrição.
Descreve-se o golpe como o resultado da ação de lideranças democráticas, civis e militares, "grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem". Para além a dúvida sobre como um grupo de respeitadores da lei depõe um presidente legitimamente eleito e referendado também por um plebiscito, trata-se de uma descrição incompleta, pois não dá conta do conjunto de interesses e classes mobilizadas para o golpe, reduzindo-o a um movimento de poucos líderes militares apoiados de perto por alguns civis e de longe pela massa.
Também se descreve o regime de forma lacunar, tanto em suas motivações declaradas (combater a corrupção e a comunização e reorganizar a administração do país) quanto nas consequências efetivas de suas realizações. Por exemplo, o milagre econômico é explicado de modo desvinculado da carestia dos anos 70 e da crise econômica do início dos anos 80, embora sejam processos relacionados. A lacuna mais expressiva, entretanto, é o ciclo de violação dos direitos humanos, tortura, assassinato e desaparecimento de opositores políticos e seus familiares, realizados por setores das forças armadas e associados, ao arrepio inclusive das leis militares. Esse quadro, que seria impossível sem a suspensão de direitos em função do AI-5, é omitido. Omite-se que o recrudescimento da repressão militar chegou mesmo a ameaçar a autoridade do presidente Ernesto Geisel, que se viu na contingência de exonerar o Comandante do 2º Exército, general D'Ávila Mello por ter permitido as mortes de Manuel Fiel Filho e Vladimir Herzog, este nas dependências do exército em São Paulo. Também o tragicamente frustrado atentado terrorista do Riocentro, que estava sendo preparado por militares do exército, é omitido.
Com tantas omissões, fica impossível para o aluno entender que a Anistia também se referia ao perdão dos crimes cometidos por membros das forças armadas e seus associados na repressão aos opositores da ditadura. De um modo geral, todos os atos antidemocráticos da ditadura são explicados como reações à intransigência dos opositores, explicação que nem serve ao caso, pois transigência é possível num estado de relativa simetria entre as forças opostas, o que não está dado em uma ditadura.
[2] A ANPUH respondeu a esta carta da COGEAM lamentando e manifestando sua decepção com a postura de indiferença manifestada.
[3] Disponível em http://www.fnde.gov.br/index.php/ph-arquivos/category/12-guias-pnld-2011?download=40%3Apnld2011historia.
Publicado no Informativo Eletrônico da ANPUH
Informe ANPUH – Edição 15, ano 3.
A carreira do professor de história
Rio de Janeiro - Por Carlos Fico
Muitos cursos de graduação em História privilegiam a formação do pesquisador apesar de a maioria dos estudantes acabar atuando, depois de formados, como professores do ensino fundamental. Existe até mesmo uma percepção preconceituosa de que a pesquisa é a atividade mais nobre e o importante é a produção de conhecimento pelo historiador, a carreira acadêmica, associada ao ensino universitário.
Assim, é frequente que a “formação pedagógica” seja um responsabilidade específica das faculdades de Educação. Quando eu fiz a graduação, havia o curso de bacharelado, que todos fazíamos, e as disciplinas da Educação, que deviam ser cursadas por quem quisesse fazer a licenciatura. Para tornar-se bacharel em História também era preciso redigir a monografia de bacharelado e, no caso da licenciatura, além das disciplinas da Educação, havia a necessidade de se estagiar em alguma escola. Creio que, na essência, isso pouco mudou.
Estranhamente, não havia qualquer contato entre a faculdade de Educação e o departamento de História. Era como se nós aprendêssemos um conteúdo histórico a ser ministrado segundo as técnicas ensinadas pela Educação.
Quando cheguei à faculdade de Educação fiquei muito espantado com o tecnicismo que imperava (estou falando do longínquo ano de 1980). Havia uma disciplina que apenas apresentava as leis sobre o ensino! Desisti da licenciatura quando percebi que aqueles conteúdos eram formalistas e pouco críticos. Eu também não tinha planos de atuar no ensino fundamental, para o qual não me sentia preparado ou vocacionado.
Creio que a existência dessas duas habilitações, nesses termos, é um equívoco total. Entretanto, a ideia de que o ensino e a pesquisa são indissociáveis não deve encobrir a obviedade de que muitos estudantes de História serão professores e não farão pesquisa em termos estritos. É preciso, portanto, que os departamentos de História assumam, como uma tarefa que lhes é própria, a formação pedagógica. Isso significa, por exemplo, extinguir definitivamente a ideia de “conteúdos históricos” a serem “repassados”.
No meu currículo ideal para um curso de graduação em História, as disciplinas deveriam basear-se em um tripé que amparasse (a) o debate historiográfico, (b) as reflexões teórico-conceituais pertinentes ao tema e (c) o debate sobre o ensino das questões em pauta. Ou seja, para mim não deveriam existir as tais disciplinas de formação pedagógica e, muito menos, disciplinas obrigatórias como Metodologia da História. Todo professor universitário de História deveria ser capaz de debater o ensino e os aspectos teórico-metodológicos relacionados à sua disciplina. Claro que isso não não impediria a oferta de eletivas específicas sobre teoria, metodologia ou ensino.
O professor de História do ensino fundamental - no Brasil e em muitos outros países - raramente faz pesquisa (no sentido da produção intelectual de dissertações, teses, livros e artigos de História a partir de fontes primárias). Mesmo que ele tenha interesse nessa atividade, dificilmente haverá tempo para tanto. No Brasil e em outros países que ainda não resolveram o problema do ensino básico e fundamental, as condições materiais – especialmente o salário – também limitam qualquer iniciativa de pesquisa.
Isso não significa que o futuro professor possa dispensar a formação teórico-conceitual e historiográfica. Muito ao contrário. Nada mais tedioso para crianças e adolescentes do que um professor “conteudista”, que não domine as diversas leituras historiográficas e que não saiba apresentar os “bastidores” (teóricos e metodológicos) da produção do conhecimento.
Quando escrevi no Brasil Recente, semana retrasada, sobre a carreira do historiador, alguns leitores viram como elitista a trajetória que descrevi: o bacharelando que passa imediatamente para o mestrado, ingressa no doutorado e só vai tentar seu primeiro emprego depois de se tornar doutor - uma espécie de "bolsista profissional".
O tema me ocorreu por causa de uma discussão que tive na Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Um dos membros do Conselho Técnico-Científico da Educação Superior levantou a seguinte questão: como é possível que um doutor, formado em um programa de pós-graduação bem conceituado pela Capes, seja reprovado em um concurso para professor universitário? A Capes, como o próprio nome diz, não investe apenas na formação de pesquisadores. Eu argumentei que nem todo pesquisador é um bom professor, mas não deixa de ser um problema a questão levantada pelo colega do Conselho.
O ideal seria que todos fôssemos ótimos professores e excelentes pesquisadores. Isso é impossível. Precisamos, ao menos, ficar atentos. O pesquisador deve se preocupar com a divulgação científica e não ter preconceitos em relação ao uso das novas mídias e das redes sociais. Também não deve ter medo de escrever para públicos diferentes: por exemplo, são raros os livros didáticos escritos por historiadores universitários. Do mesmo modo, eu acredito que o professor de História do ensino fundamental somente terá uma atuação realmente crítica desde que saiba destrinchar os meandros (teórico-metodológicos, conceituais e historiográficos) da pesquisa. É nesse sentido que se pode falar em indissociabilidade do ensino e da pesquisa.
Tropeço na História - Miriam Leitão
COLUNA NO GLOBO - Miriam Leitão - 05/06/11
Tropeço na História
Foi no antigo Cais do Valongo, perto das pedras que foram descobertas recentemente nas escavações para a recuperação do Centro do Rio, a homenagem a Abdias Nascimento, sete dias após a sua morte. No Valongo os escravos desembarcavam e eram depositados nos armazéns que ficavam na atual Rua Camerino para serem pesados, preparados e vendidos.
O lugar impõe respeito. É impossível não sentir o peso dos dramas vividos ali. Que a cidade possa guardar bem os pontos que estavam encobertos pela nossa dificuldade de olhar o passado com sinceridade e reflexão. Lá, líderes de religiões diferentes misturaram palavras e evocações, junto com as de autoridades como o ministro do Supremo Tribunal Federal Joaquim Barbosa.
O ministro chegou com bengala e sinais de que seu problema de coluna se agrava. Avisou que enfrentará a limitação o mais breve possível. Que consiga. Misturado aos amigos e admiradores de Abdias foi chamado para falar. O ministro disse que Abdias era único. De fato, é difícil pensar em substituto. Aos 97 anos ele carregava a força da coerência com que combateu o racismo e o dom de unir pessoas com pensamentos diferentes. Abdias trafegava por tantas áreas da cultura e do pensamento que é difícil defini-lo: ele foi jornalista, autor de teatro, pensador, cineasta, político, militante da causa negra.
O cais do Valongo fala por si, e a dificuldade de vê-lo, também. As pedras que reapareceram nas escavações foram encontradas por acaso. O mesmo acaso que reencontrou o cemitério dos pretos novos na Gamboa, onde eram jogados os corpos ou moribundos que não tinham suportado a longa e dolorosa travessia do mar. O que intriga é esse tropeço na História. Ela deveria ser buscada e reverenciada como parte do entendimento do Brasil sobre si mesmo e não ter que submergir aos pedaços numa obra no porto, ou numa reforma de uma casa particular como a que permitiu o encontro de pedaços do cemitério. Foram 350 anos os que o país viveu sob a escravidão. Essa iniquidade ocupou a maior parte dos 511 anos desde a chegada dos portugueses. Felizmente estuda-se mais hoje esse período que foi soterrado de propósito. Não ver é mais confortável, mas o melhor é sempre admitir, entender e superar.
Anoitecia no sítio arqueológico do Valongo e aquele grupo pequeno de pessoas tentava ouvir as palavras de homenagem a Abdias no meio do barulho do rush do Centro. Elisa Larkin, a viúva, havia me dito: aqui não era o melhor lugar? Era.
Desde que Mary Karasch, a historiadora americana, escreveu “A vida dos Escravos no Rio de Janeiro (1808-1850)”, um livro seminal, todos os que se interessam pelo tema, e os jovens historiadores, aprenderam que há vários caminhos que levam às informações sobre o que se passou no Centro velho do Rio. A cidade era porta de entrada de escravos que ficavam nas cidades e dos que iam trabalhar nas plantações de café e cana-de-açúcar ou para as minas de Minas Gerais. O Valongo era um cais de desembarque e o maior mercado de escravos do Brasil. Até 1830 eles eram desembarcados à luz do dia e colocados nos depósitos para ganhar algum peso para serem vendidos. Depois de 1830, com o tráfico proibido para inglês ver, eles eram tirados à noite furtivamente dos navios e os depósitos deixaram de ter janela, o que piorou muito. O cálculo de Karasch é que um milhão de africanos entraram pelo Rio.
O que a cidade deve fazer com esse pedaço redescoberto do cais é preservá-lo para contar essa história. Há hoje estudos valiosos. Há relatos de viajantes que se impressionavam pelas cenas descritas. Um deles, C. Brand, foi ao mercado do Valongo em 1827 e descreve assim o que viu: “A primeira loja de carne em que entramos continha cerca de 300 crianças de ambos os sexos: o mais velho poderia ter 12 ou 13 anos e o mais novo não mais de seis ou sete anos.”
Durante muito tempo o Brasil não estudou essa página da História porque criou-se o mito de que Rui Barbosa teria queimado todos os documentos. Como se sabe hoje, ele queimou os documentos tributários diante da enorme pressão dos escravistas para serem indenizados. Há inúmeras outras pistas pelas quais os historiadores estão escavando esse passado. Karasch descobriu muitas informações nos registros da Santa Casa de Misericórdia. Os donos de escravos mandavam para lá os que estavam morrendo para não ter despesa com o funeral. A Santa Casa registrava idade, de onde tinham vindo, causa da morte. Morriam principalmente de tuberculose. Há outras fontes como os arquivos Nacional, da Cidade e do Itamaraty, registros policiais, comerciais, os jornais da época, os relatos de viajantes. A inglesa Maria Graham, em 1821, encantou-se com a beleza do Rio na chegada à baía: “A cena mais encantadora que a imaginação pode conceber.” No Valongo, relata que fez um gesto de carinho aos jovens negros e eles retribuíram com sorrisos. Há inúmeros relatos dos viajantes, preciosas reportagens. A História vai retornando.
De manhã eu tinha ido à Casa de Rui Barbosa. Lá andei com temor reverencial pela multidão de livros organizados e li com admiração as frases de uma exposição. Numa delas, Rui indeferia o pedido em 1890 dos ex-donos de escravos de que se criasse um banco para indenizá-los pelo prejuízo com a abolição. “Mais justo seria e melhor se consultaria o sentimento nacional se se pudesse descobrir meio de indenizar os ex-escravos” (veja em meu blog o despacho do Rui). O século XIX passeava na minha cabeça enquanto eu vi a noite chegar olhando as pedras do Valongo.
http://ufftube.uff.br/user/Labhoi
Amigos,
Com satisfação, divulgo a abertura do CANAL LABHOI, no UFFTube. Os três filmes historiográficos desenvolvidos a partir dos arquivos audiovisuais Memórias do Cativeiro e Petrobras Cultural Memória e Múscica Negra (www.historia.uff.br/labhoi/acervo) podem ser acessados na íntegra. Confiram e divulguem os links:
CANAL LABHOI
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MEMORIAS DO CATIVEIRO
http://ufftube.uff.br/video/M2GWDYGDBYU7/Mem%C3%B3rias-do-Cativeiro
JONGOS, CALANGOS E FOLIAS
http://ufftube.uff.br/video/9RBAHO8O6474/Jongos-Calangos-e-Folias-M%C3%BAsica-Negra-Mem%C3%B3ria-e-Poesia
VERSOS E CACETES
http://ufftube.uff.br/video/G2SY2DSB1KSS/Versos-e-Cacetes-O-jogo-do-pau-na-cultura-afro-fluminense
As versões com legendas em inglês estarão disponíveis em breve.
Abraço, Hebe.
--
Hebe Mattos
Professora Titular
Laboratório de História Oral e Imagem
Departamento de História
Universidade Federal Fluminense
LABHOI/UFF www.historia.uff.br/labhoi
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