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Manifesto internacional a respeito da vida acadêmica e da produção do conhecimento científico.
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A carreira do professor de história
Rio de Janeiro - Por Carlos Fico
Muitos cursos de graduação em História privilegiam a formação do pesquisador apesar de a maioria dos estudantes acabar atuando, depois de formados, como professores do ensino fundamental. Existe até mesmo uma percepção preconceituosa de que a pesquisa é a atividade mais nobre e o importante é a produção de conhecimento pelo historiador, a carreira acadêmica, associada ao ensino universitário.
Assim, é frequente que a “formação pedagógica” seja um responsabilidade específica das faculdades de Educação. Quando eu fiz a graduação, havia o curso de bacharelado, que todos fazíamos, e as disciplinas da Educação, que deviam ser cursadas por quem quisesse fazer a licenciatura. Para tornar-se bacharel em História também era preciso redigir a monografia de bacharelado e, no caso da licenciatura, além das disciplinas da Educação, havia a necessidade de se estagiar em alguma escola. Creio que, na essência, isso pouco mudou.
Estranhamente, não havia qualquer contato entre a faculdade de Educação e o departamento de História. Era como se nós aprendêssemos um conteúdo histórico a ser ministrado segundo as técnicas ensinadas pela Educação.
Quando cheguei à faculdade de Educação fiquei muito espantado com o tecnicismo que imperava (estou falando do longínquo ano de 1980). Havia uma disciplina que apenas apresentava as leis sobre o ensino! Desisti da licenciatura quando percebi que aqueles conteúdos eram formalistas e pouco críticos. Eu também não tinha planos de atuar no ensino fundamental, para o qual não me sentia preparado ou vocacionado.
Creio que a existência dessas duas habilitações, nesses termos, é um equívoco total. Entretanto, a ideia de que o ensino e a pesquisa são indissociáveis não deve encobrir a obviedade de que muitos estudantes de História serão professores e não farão pesquisa em termos estritos. É preciso, portanto, que os departamentos de História assumam, como uma tarefa que lhes é própria, a formação pedagógica. Isso significa, por exemplo, extinguir definitivamente a ideia de “conteúdos históricos” a serem “repassados”.
No meu currículo ideal para um curso de graduação em História, as disciplinas deveriam basear-se em um tripé que amparasse (a) o debate historiográfico, (b) as reflexões teórico-conceituais pertinentes ao tema e (c) o debate sobre o ensino das questões em pauta. Ou seja, para mim não deveriam existir as tais disciplinas de formação pedagógica e, muito menos, disciplinas obrigatórias como Metodologia da História. Todo professor universitário de História deveria ser capaz de debater o ensino e os aspectos teórico-metodológicos relacionados à sua disciplina. Claro que isso não não impediria a oferta de eletivas específicas sobre teoria, metodologia ou ensino.
O professor de História do ensino fundamental - no Brasil e em muitos outros países - raramente faz pesquisa (no sentido da produção intelectual de dissertações, teses, livros e artigos de História a partir de fontes primárias). Mesmo que ele tenha interesse nessa atividade, dificilmente haverá tempo para tanto. No Brasil e em outros países que ainda não resolveram o problema do ensino básico e fundamental, as condições materiais – especialmente o salário – também limitam qualquer iniciativa de pesquisa.
Isso não significa que o futuro professor possa dispensar a formação teórico-conceitual e historiográfica. Muito ao contrário. Nada mais tedioso para crianças e adolescentes do que um professor “conteudista”, que não domine as diversas leituras historiográficas e que não saiba apresentar os “bastidores” (teóricos e metodológicos) da produção do conhecimento.
Quando escrevi no Brasil Recente, semana retrasada, sobre a carreira do historiador, alguns leitores viram como elitista a trajetória que descrevi: o bacharelando que passa imediatamente para o mestrado, ingressa no doutorado e só vai tentar seu primeiro emprego depois de se tornar doutor - uma espécie de "bolsista profissional".
O tema me ocorreu por causa de uma discussão que tive na Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Um dos membros do Conselho Técnico-Científico da Educação Superior levantou a seguinte questão: como é possível que um doutor, formado em um programa de pós-graduação bem conceituado pela Capes, seja reprovado em um concurso para professor universitário? A Capes, como o próprio nome diz, não investe apenas na formação de pesquisadores. Eu argumentei que nem todo pesquisador é um bom professor, mas não deixa de ser um problema a questão levantada pelo colega do Conselho.
O ideal seria que todos fôssemos ótimos professores e excelentes pesquisadores. Isso é impossível. Precisamos, ao menos, ficar atentos. O pesquisador deve se preocupar com a divulgação científica e não ter preconceitos em relação ao uso das novas mídias e das redes sociais. Também não deve ter medo de escrever para públicos diferentes: por exemplo, são raros os livros didáticos escritos por historiadores universitários. Do mesmo modo, eu acredito que o professor de História do ensino fundamental somente terá uma atuação realmente crítica desde que saiba destrinchar os meandros (teórico-metodológicos, conceituais e historiográficos) da pesquisa. É nesse sentido que se pode falar em indissociabilidade do ensino e da pesquisa.
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No Dia da Escola, veja como eram as aulas na São Paulo do século passado UOL Educação -
Viriato Corrêa inovou modo de ensinar História para crianças
Viriato Corrêa inovou modo de ensinar História para crianças
Publicado em 17/fevereiro/2011 | 
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O escritor maranhense Viriato Corrêa (1884-1967) inovou ao ensinar História do Brasil de maneira lúdica, utilizando imagens e ilustrações para prender a atenção das crianças. Na Faculdade de Educação (FE) da USP, uma pesquisa analisou como as obras do escritor serviram como referencial e mudaram o modo de ensinar História para crianças entre 6 e 12 anos, a partir de 1930.
Uma desses livros é História do Brasil Para Crianças, publicado em 1934 pela Companhia Editora Nacional (CEN) e que permaneceu 50 anos no mercado: sua última edição (28ª) foi em 1984. “Quando foi lançado, já existiam obras didáticas de História para o público infantil, mas que tinham como principal característica dar importância a datas, nomes e personagens históricos: eram os tradicionais questionários de perguntas e respostas”, conta historiador Ricardo Oriá, autor da tese de doutorado O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar para o ensino de História (1934-1961), apresentada em 2009 na FE, sob orientação da professora Circe Bittencourt. O trabalho será lançado como livro pela AnnaBlume Editora no próximo mês de abril, em data que ainda será definida.
Segundo o pesquisador, “Viriato Corrêa inovou a maneira de ensinar História ao escrever livros escolares que se preocupavam em contar os fatos históricos de uma maneira lúdica e atraente, utilizando principalmente uma rica iconografia, sem se preocupar muito com datas e nomes”. Oriá comenta que, em alguns livros, o escritor faz advertências ao professor, como ‘criança somente se interessa por aquilo que é vistoso’. “Ele ajudou a vulgarizar a história, no sentido de torná-la popular. Considerava que o ensino dessa disciplina tinha de ser agradável e entendido por todos. O historiador deveria ser, antes de tudo, um contador de histórias.”
ABL
Além de escrever livros para crianças, Viriato Corrêa foi jornalista, dramaturgo, romancista e político, tendo sido o primeiro autor brasileiro de livros infantis a tomar posse na Academia Brasileira de Letras, em 1938.
Ricardo Oriá explica que, em sua pesquisa, considerou como livro escolar (ou didático) a obra que, embora não tenha sido escrita especificamente para este fim, acaba sendo utilizada em sala de aula. O pesquisador analisou 9 livros: Contos da História do Brasil (1921), A Descoberta do Brasil (1930), História do Brasil para crianças (1934), História de Caramuru (1939), Bandeira das Esmeraldas (1945), As Belas Histórias da História do Brasil (1948), Curiosidades da História Brasileira (1952) e História da Liberdade no Brasil (1962), além do romance infanto-juvenil Cazuza (1938).
“História da Liberdade no Brasil serviu de base para o samba-enredo da escola de samba carioca Salgueiro no carnaval de 1967, o que demonstra o caráter de divulgação e o alcance popular dos livros dele”, informa Oriá.
"Cazuza" traz o cotidiano de um garoto numa escola do Maranhão
História do cotidiano
De acordo com o historiador, desde 1920 até meados de 1940, a literatura escolar brasileira enaltecia determinados valores cívicos e patrióticos, como a moral, os bons costumes, o amor à pátria, com o objetivo de formar cidadãos republicanos.As obras de Viriato Corrêa enfatizavam a ‘pequena história’, ligada aos aspectos da vida cotidiana das pessoas: os transportes, como vivem os avós, etc”, relata. Outra característica é a tentativa de exaltar determinadas figuras históricas, como os bandeirantes e Tiradentes, por meio das ilustrações. Segundo o pesquisador, isso já podia ser observado anteriormente, nos primeiros anos da República, mas foi reforçado nas obras do escritor.
Além dos livros, Ricardo Oriá também analisou os discursos do escritor maranhense na Academia Brasileira de Letras e a correspondência que manteve com Ribeiro Couto (poeta, acadêmico e escritor brasileiro). Livros de memorialistas, como Ariano Suassuna, também fizeram parte da análise. “Em um desses livros, Suassuna conta que aprendeu história do Brasil lendo Viriato Corrêa”, comenta.
Viriato Correa em sessão de autógrafos do livro "História da Liberdade do Brasil", rodeado de crianças
Segundo o pesquisador, atualmente apenas os livros Cazuza, Bandeira das Esmeraldas e Curiosidades da História Brasileira estão reeditados como literatura paradidática pela Companhia Editora Nacional. “Por veicularem uma concepção de História tradicional e em grande parte pela renovação da historiografia escolar que rompe com esse modelo tradicional, os livros de Viriato, com exceção de Cazuza, não são mais adotados na escola brasileira de hoje. Mas isso não tira o valor historiográfico de sua produção voltada para atingir o grande público, sobretudo com suas crônicas históricas”, finaliza.
Imagens cedidas pelo pesquisador
Mais informações: (61) 9289-9472 ou email groof@uol.com.br, com o historiador Ricardo Oriá
Um caso de corrupção acadêmica
O homem que me contou este caso não é nenhum corrupto. Ainda que não haja contradição entre ser um cientista e um senhor corrupto, ele é um mestre, um cientista. Para melhor situá-lo, direi que é biólogo de uma escola superior do sul do Brasil. No entanto, a sua pessoa poderá ser vista em qualquer cidade. Com a palavra, o mestre K:
“A coisa está pior do que se pode imaginar. O senhor se julga um escritor, um sujeito dotado de fantasia? Então acompanhe o que lhe vou contar, porque a sua imaginação vai aprender muito.
Eu fui nomeado para ser relator de uma dissertação de mestrado. Tudo bem, isso faz parte do meu trabalho. Por experiência eu sei que não devo esperar teses que revolucionem o mundo da ciência. Revolução? Menos, para que exagerar? A realidade já é um exagero. Para dizer a verdade, eu não devo esperar a mínima contribuição para qualquer coisa. Como eu sou um homem honesto, eu lhe digo que se esse fosse o critério, eu não estaria no lugar onde estou. Mas não ter esperança é diferente da mais completa desesperança. Acompanhe.
Quando eu havia corrigido cerca de 2/3 da tese, eu tinha contado cerca de 150 erros de português. Preste bem atenção. Eu não sou exatamente um cultor do português, a minha especialidade é outra. Mas havia erros crassos, gritantes até para mim. Agora olhe como as coisas andam na maior concordância orgânica. O que o trabalho não sabia de português, melhor ainda não sabia da ciência biológica. Que maravilhosa coerência, não é? Havia antagonismos, buracos, saltos, o diabo. Então chamei o aluno, contei-lhe o estado deplorável da sua tese.
O aluno, muito vivo, me respondeu então, na minha cara, pois a que cara ele haveria de falar, não é?... na minha cara ele me disse que não tinha tempo de fazer as correções antes da defesa, que já estava marcada para o dia 13 de abril, e que viria um outro doutor de Brasília para a banca examinadora, etc. Então eu disse a ele: ‘Escute, você me fez perder um tempo grande na correção. Mas se a data da defesa já está marcada e seu orientador acha que o trabalho está apresentável, não vou criar problema. Mas tem uma coisa: retire o meu nome de relator, certo?’
Não sei por que cargas d`água o futuro ‘cientista’ achou que a comissão examinadora poderia criar problemas se ele não recebesse ‘o apto a ser julgado’ do relator, no caso, eu. Por conta dessa dúvida, ele apareceu em minha casa acompanhado dos seguintes fundamentos teóricos e experiências de laboratório: o seu poderoso pai com mostras de riqueza nas roupas, nos sapatos, mencionando de passagem o carro importado, junto às mais importantes citações científicas, todas de nomes de políticos e de pessoas influentes da sociedade. Claro, como a visita era de amizade, como era uma política de boa vizinhança, trouxeram um litro de uísque antigo, cujo preço é o meu salário.... Eu não só dispensei o ‘presente’ como voltei a explicar tudo de novo: ‘O problema é seu e de seu orientador. O que vocês acordarem, pra mim está ótimo. Agora, não coloque o meu nome nessa história. Só isso’.
Bem, o ‘cientista’ defendeu o indefensável, não fez as modificações sugeridas por mim e pela banca examinadora, mas foi aprovado. Quando imprimiu os seis volumes da dissertação, deixou o meu nome como relator. Eu só não chamei o cara de santo. Então, fiz uma reclamação por escrito ao coordenador da pós-graduação e lhe disse que já era a segunda vez que me faziam de palhaço. E numa atitude radical, consegui apagar o meu nome em quatro dos seis volumes impressos, com corretivo. O pai do aluno, quando soube de minha atitude, o que fez? Imagine, o pai do farsante me ameaçou com um processo. Eu era o delinquente! Ainda bem que para a minha sorte, para que o pai indignado não levasse adiante o processo, não havia prova de que eu cometera o crime de apagar o meu nome. E para maior atenuante, ainda havia dois exemplares com o meu nome de relator.
Agora, vem a melhor parte: contando isso aos colegas em uma reunião do Departamento de Biologia, em vez de receber apoio integral pela minha atitude, eu fui acusado de estar com excesso de ‘preciosismo’ nas minhas correções. Os professores mais corruptos disseram que eu fui idiota, metido a Robespierre em não ter aceitado o litro de uísque do cara. Em nome até da boa convivência, eu nada respondi a quem me chamou de Robespierre. Minha cabeça podia ir para a guilhotina”.
E aqui termina a fala do mestre K. Acreditem os leitores, o narrado não é ficção. Acontece em muitos lugares do Brasil.
Sobre o autor deste artigoUrariano Motta - Recife
É pernambucano, jornalista e autor de "Soledad no Recife", recriação dos últimos dias de Soledad Barret, mulher do cabo Anselmo, executada pela equipe do Delegado Fleury com o auxílio de Anselmo. www.diretodaredação.com
É pernambucano, jornalista e autor de "Soledad no Recife", recriação dos últimos dias de Soledad Barret, mulher do cabo Anselmo, executada pela equipe do Delegado Fleury com o auxílio de Anselmo. www.diretodaredação.com- Publicado em 02/02/2011
Um balanço da historiografia da Educação no Brasil
UM BALANÇO DA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Wilson Lemos Júnior *
A historiografia da educação no Brasil passou por diferentes tendências na história. Este ensaio traz por objetivo apontar essas tendências na historiografia da educação em alguns dos produtores de história da educação no Brasil, tais como: Afrânio Peixoto com a obra Noções de História da Educação, no ano de 1933; Fernando de Azevedo com A cultura Brasileira, na década de 40; Jorge Nagle com Educação e Sociedade na Primeira República, no ano de 1966; Carlos Roberto Jamil Cury na Ideologia e Educação Brasileira: católicos e liberais, em 1978; Marta Maria Chagas de Carvalho, com a obra Molde Nacional e Fôrma Cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924 – 1931), dissertação defendida em 1986 e publicada em 1997; além de apontar algumas tendências na historiografia recente, analisado no âmbito da Anped e da Sociedade Brasileira de História da Educação.A obra de Afrânio Peixoto: Noções de História da Educação apresenta uma preocupação em retirar do passado, lições para o presente. Esta forma de produzir história perdurou por algum tempo. A preocupação com a história antiga, medieval e moderna apresenta exemplos a serem seguidos ou não na educação brasileira. Apenas no final da obra aparecem alguns pontos da história da educação brasileira, com ênfase na educação jesuítica. Afrânio Peixoto assume um modelo de narrar história da educação, baseado na divisão clássica da história: História Antiga, História Medieval e História Moderna. O autor produz sua obra voltada para uma clientela bem específica: alunos da escola normal, onde a disciplina de história da educação nasce como função de formar professores para o primário, com isso a obra de Peixoto não tem apenas uma função histórica, mas tem também uma função educativa.
A obra de Fernando de Azevedo, também ressalta uma história feita para o presente, no entanto, alguns pontos a distinguem daquela produzida por Afrânio Peixoto. Fernando de Azevedo produziu uma história permeada pelos campos da sociologia de Durkheim e da antropologia, privilegiando a relação da educação aos projetos sociais. Isso difere Azevedo da obra de Afrânio Peixoto que produzia uma história pela via das idéias. Fernando de Azevedo busca como divisão histórica, os marcos da história política e do Estado. Na produção de Azevedo nota-se uma ênfase fundamental no período Republicano, especialmente na era Vargas. No trato as fontes, nota-se que tanto na obra de Azevedo, assim como na de Afrânio Peixoto, não há a preocupação em apresentar fontes originais, produzem suas obras em cima de documentos já catalogados e obras sobre história brasileira.
Em 1966, Jorge Nagle produziu a obra: Educação e Sociedade na Primeira República, que conforme aponta Tanuri, encontra-se no período anterior a implantação da pós-graduação em educação no Brasil. Jorge Nagle, ao contrário da historiografia produzida por Fernando de Azevedo e Afrânio Peixoto trabalhou com uma grande quantidade de fontes, uma sólida base documental, na tradição do Instituto Histórico – Geográfico. Nagle faz a interlocução com a história, mas mostrava-se um homem de grande erudição já que também circulava pela literatura, política, economia, assim como pela sociologia. Por outro lado, Nagle apresenta a preocupação azevediana com a atuação do Estado, onde a história da educação é a história das legislações oficiais. De certa forma, o texto de Nagle é importante, pois além de sintetizar as tendências da historiografia anterior de Fernando de Azevedo, aponta para o futuro marxista da historiografia brasileira.
A obra Ideologia e Educação brasileira de Jamil Cury pode ser uma representante da historiografia marxista dos anos setenta. Cury propõem preocupações com as classes sociais (dominantes e dominados) e aponta o Estado como representante das classes dominantes. Fazendo a interlocução com a sociologia, o autor apresenta a ideologia de dois grupos que lutam pelo poder na ABE (Associação Brasileira de Educação) no início da década de 1930: católicos e liberais. O recorte temporal mostra a preferência das pesquisas da década de setenta pelo período da Revolução de 30. Como conclusão o autor aponta para os dois grupos representando facções diferentes das classes dominantes. A ação da história da educação aparece como forma de analisar a ação do capital dentro do âmbito nacional. Jamil Cury torna-se um grande representante da historiografia brasileira dos anos 70, produzindo uma obra de caráter marxista e permeada pelo viés da sociologia.
Marta Maria Chagas de Carvalho produziu uma nova forma de proceder dentro das pesquisas históricas em educação, pois além do trabalho exaustivo com fontes diferentes em sua tipologia, volta a fazer interlocução com a história, apontando uma tendência para a nova história cultural (terceira geração de annales), especialmente a de Roger Chartier na sua noção de representação. Carvalho analisa o trabalho na Associação Brasileira de Educação entre 1924 a 1931, e, para isso faz um grande exercício historiográfico, estudando e dialogando com os conhecimentos históricos anteriores ou da sua própria geração, imprimindo em seu trabalho, desta forma, uma crítica historiográfica. A obra de Carvalho assume um importante papel na historiografia da educação brasileira, já que está intimamente ligada com a nova tendência acadêmica da área: a história cultural. Esta expansão da história cultural trouxe um aumento significativo na tipologia das fontes catalogadas, na qual são contemplados não só documentos oficiais e legislação, mas revistas, fotografias, iconografia, plantas arquitetônicas, materiais escolar, fontes orais (resgate de memória), além de literatura e imprensa pedagógica.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura brasileira. 4.ed. Brasília: UNB, 1963.
BASTOS, M. H; BENCOSTTA, M. L. A; CUNHA, M.T.S. Uma cartografia da pesquisa em História da Educação na Região Sul: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul (1980 – 2000). (prelo)
BONTEMPI, Bruno. História da Educação: o terreno do consenso. In: FREITAS, Marcos Cezar (org.). Memória intelectual da educação brasileira. Bragança Paulista: EDUSF, 1999.
BRANDÃO, Zaia. A intelligentsia educacional um percurso com Paschoal Lemme: por entre as memórias e as histórias da escola nova no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 1999, p.07-54.
BURMESTER, Ana Maria. A (des)construção do discurso histórico: a historiografia brasileira dos anos setenta. 2.ed. Curitiba: Aos quatro ventos, 1998.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924 – 1931). Bragança Paulista: EDUSF, 1998.
________. A configuração da historiografia educacional brasileira. In: FREITAS, Marcos Cezar (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
________. O novo, o velho, o perigoso: relendo a cultura brasileira. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n.71, p.23-35, nov., 1989.
CATANI, D; FARIA FILHO, L. M. Um lugar de produção e a produção de um lugar: a história e a historiografia divulgadas no GT de História da Educação da ANPED (1985 – 2000). Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.19, p.113 – 128, jan. /abr. 2002.
CURY, Jamil. Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo Cortez: 1978.
GONDRA, José. Dos arquivos à escrita da história: educação brasileira entre o império e a república no século XIX. Bragança Paulista: USF, 2001, p.5-72.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: EPU, 1974.
NUNES, C. Ensino e historiografia da educação: problematização de uma hipótese. Revista brasileira de educação, n.1, p.67-79, 1996.
PEIXOTO, Afrânio. Noções de História da Educação. Rio de Janeiro: Companhia Edi8tora Nacional, 1933.
TANURI, L. M. A historiografia da educação brasileira: uma contribuição para o seu estudo na década anterior à instalação dos cursos de pós-graduação. In: MONARCA, C. História da Educação Brasileira: formação do campo. Ijuí: Uniluí, 1999.
XAVIER, Libânea Nacif. Particularidades de um Campo Disciplinar em consolidação: balanço do I Congresso Brasileiro de História da Educação (RJ/2000).
A obra de Fernando de Azevedo, também ressalta uma história feita para o presente, no entanto, alguns pontos a distinguem daquela produzida por Afrânio Peixoto. Fernando de Azevedo produziu uma história permeada pelos campos da sociologia de Durkheim e da antropologia, privilegiando a relação da educação aos projetos sociais. Isso difere Azevedo da obra de Afrânio Peixoto que produzia uma história pela via das idéias. Fernando de Azevedo busca como divisão histórica, os marcos da história política e do Estado. Na produção de Azevedo nota-se uma ênfase fundamental no período Republicano, especialmente na era Vargas. No trato as fontes, nota-se que tanto na obra de Azevedo, assim como na de Afrânio Peixoto, não há a preocupação em apresentar fontes originais, produzem suas obras em cima de documentos já catalogados e obras sobre história brasileira.
Em 1966, Jorge Nagle produziu a obra: Educação e Sociedade na Primeira República, que conforme aponta Tanuri, encontra-se no período anterior a implantação da pós-graduação em educação no Brasil. Jorge Nagle, ao contrário da historiografia produzida por Fernando de Azevedo e Afrânio Peixoto trabalhou com uma grande quantidade de fontes, uma sólida base documental, na tradição do Instituto Histórico – Geográfico. Nagle faz a interlocução com a história, mas mostrava-se um homem de grande erudição já que também circulava pela literatura, política, economia, assim como pela sociologia. Por outro lado, Nagle apresenta a preocupação azevediana com a atuação do Estado, onde a história da educação é a história das legislações oficiais. De certa forma, o texto de Nagle é importante, pois além de sintetizar as tendências da historiografia anterior de Fernando de Azevedo, aponta para o futuro marxista da historiografia brasileira.
A obra Ideologia e Educação brasileira de Jamil Cury pode ser uma representante da historiografia marxista dos anos setenta. Cury propõem preocupações com as classes sociais (dominantes e dominados) e aponta o Estado como representante das classes dominantes. Fazendo a interlocução com a sociologia, o autor apresenta a ideologia de dois grupos que lutam pelo poder na ABE (Associação Brasileira de Educação) no início da década de 1930: católicos e liberais. O recorte temporal mostra a preferência das pesquisas da década de setenta pelo período da Revolução de 30. Como conclusão o autor aponta para os dois grupos representando facções diferentes das classes dominantes. A ação da história da educação aparece como forma de analisar a ação do capital dentro do âmbito nacional. Jamil Cury torna-se um grande representante da historiografia brasileira dos anos 70, produzindo uma obra de caráter marxista e permeada pelo viés da sociologia.
Marta Maria Chagas de Carvalho produziu uma nova forma de proceder dentro das pesquisas históricas em educação, pois além do trabalho exaustivo com fontes diferentes em sua tipologia, volta a fazer interlocução com a história, apontando uma tendência para a nova história cultural (terceira geração de annales), especialmente a de Roger Chartier na sua noção de representação. Carvalho analisa o trabalho na Associação Brasileira de Educação entre 1924 a 1931, e, para isso faz um grande exercício historiográfico, estudando e dialogando com os conhecimentos históricos anteriores ou da sua própria geração, imprimindo em seu trabalho, desta forma, uma crítica historiográfica. A obra de Carvalho assume um importante papel na historiografia da educação brasileira, já que está intimamente ligada com a nova tendência acadêmica da área: a história cultural. Esta expansão da história cultural trouxe um aumento significativo na tipologia das fontes catalogadas, na qual são contemplados não só documentos oficiais e legislação, mas revistas, fotografias, iconografia, plantas arquitetônicas, materiais escolar, fontes orais (resgate de memória), além de literatura e imprensa pedagógica.
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BURMESTER, Ana Maria. A (des)construção do discurso histórico: a historiografia brasileira dos anos setenta. 2.ed. Curitiba: Aos quatro ventos, 1998.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924 – 1931). Bragança Paulista: EDUSF, 1998.
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CATANI, D; FARIA FILHO, L. M. Um lugar de produção e a produção de um lugar: a história e a historiografia divulgadas no GT de História da Educação da ANPED (1985 – 2000). Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.19, p.113 – 128, jan. /abr. 2002.
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TANURI, L. M. A historiografia da educação brasileira: uma contribuição para o seu estudo na década anterior à instalação dos cursos de pós-graduação. In: MONARCA, C. História da Educação Brasileira: formação do campo. Ijuí: Uniluí, 1999.
XAVIER, Libânea Nacif. Particularidades de um Campo Disciplinar em consolidação: balanço do I Congresso Brasileiro de História da Educação (RJ/2000).
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Wilson Lemos Júnior *
Wilson Lemos Junior ou Junior Lemos é músico e arte-educador. Atualmente é professor de Artes e Música do instituto Federal Catarinense - campus Araquari. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa de História e Historiografia da Educação.
A longa tragédia educacional brasileira
País fica apenas com o 53º lugar entre os 65 que participaram de avaliação internacional = O resultado de uma avaliação internacional mostra como ainda é baixa a qualidade da educação no Brasil. Numa escala com seis níveis de conhecimento, 69,1 % dos a1unos brasileiros não passaram do nível 1, o pior de todos, na prova de matemática, Em leitura, 49,6% ficaram no nível 1. Com isso,entre os 65 países que participaram do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), o Brasil ficou em 53º lugar, atrás de Tailândia, Chile, Uruguai e Turquia, entre outros. A média brasileira ficou em 401 pontos numa escala que chega a 800, bem abaixo da média dos países avaliados: 496. No ranking dos estados, nem o Distrito Federal, que ficou em 1º lugar, conseguiu alcançar a média geral do Pisa. Mas o ministro da Educação, Fernando Haddad, preferiu ressaltar a pequena melhoria do desempenho brasileiro em relação a avaliações anteriores. (O Globo)
Teste põe os alunos de 15 anos do Brasil no pior nível = Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos mostram que o Brasil ainda está nos últimos lugares - é o 53º entre 65 países - e a maioria dos estudantes não passou do primeiro em seis níveis de conhecimento. Realizado a cada três anos, o teste avalia o nível educacional dos jovens de 15 anos nos países-membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. A média do Brasil subiu 33 pontos entre 2000 e 2009. Foi o terceiro país que mais cresceu, mas ainda esta atrás de México, Chile e Uruguai na América Latina. A distância entre a pontuação dos estudantes da rede privada em relação à dos alunos de escolas públicas chegou a 30%. (...) 40,1% dos alunos repetem de ano ao menos uma vez durante a escolaridade básica / 49,6% não passam do nível mais baixo em leitura / 69,2% alcançam apenas o mínimo em matemática. (O Estado de SP)
Desempenho de aluno do Brasil melhora, mas ainda é um dos piores = Os estudantes brasileiros com 15 anos melhoraram em leitura, ciências e matemática nos últimos nove anos, mas seguem entre os mais atrasados do mundo. A constatação é do exame Pisa, coordenado pela OCDE (organização de nações desenvolvidas), que avaliou a educação em 65 países. Nesta edição do Pisa, a prioridade foi leitura, em que a média brasileira avançou 4%. Ainda assim, os brasileiros tem mais de três anos de defasagem ante os chineses, os líderes da lista. No ranking, o Brasil ocupa a 53ª posição, com nota semelhante à de Colômbia e Trinidad e Tobago. (Folha de SP)
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